Konflikti u polju visokog obrazovanja danas

U zemljama bivše Jugoslavije, kvantifikacija obrazovnih ciljeva dobila je veće razmere sa početkom evropskih integracija, u visokom obrazovanju prvenstveno izraženom kroz uključivanje u Bolonjski proces.

Jana Baćević, 20/10/2016






Kritika komodifikacije, marketizacije i privatizacije obrazovanja danas je na levici (i, doista, ne samo na levici) već opšte mesto. Ona u dobroj meri informiše savremene studentske proteste od Čilea preko Velike Britanije, Španije i Italije, do zemalja bivše Jugoslavije. Transformacija uslova pod kojima se stiče i proizvodi znanje, svakako, ne može se razumeti odvojeno od konteksta globalne transformacije kapitalizma i klasnih odnosa. Međutim, da li su uslovi svugde isti? Samim time, da li metode razumevanja i borbe za uticaj na ove uslove treba da budu iste? Ovaj će tekst pokušati da odgovori na neka od ovih pitanja kroz kratko razmatranje promena koje utiču na uslove proizvodnje znanja na globalnom planu, a zatim i nekih od implikacija ovih transformacija u kontekstu zemalja bivše Jugoslavije.

Masifikacija obrazovanja svakako je glavna i najvažnija promena u društvenom kontekstu proizvodnje znanja u savremenom svetu. Tokom većeg dela ljudske istorije, obrazovanje, u najširem smislu, bilo je namenjeno relativnomalom delu populacije (najčešće muške) koji je sebi mogao priuštiti da stekne bilo konkretna znanja vezana za određene profesije (kao šegrti), bilo širu upoznatost sa književnošću, filozofijom i umetnošću – takozvano “klasično obrazovanje”. Nakon Drugog svetskog rata, zahvaljujući različitim društvenim promenama – emancipaciji žena, borbi za ljudska i manjinska prava u SAD, i rapidnoj industrijalizaciji – visoko obrazovanje prestalo je biti privilegija elite i postalo sve dostupnije (ili, svakako, bliže) onim društvenim slojevima koji deceniju ili dve pre toga ne bi smeli ni pomišljati na odlazak na studije. Masifikacija obrazovanja, međutim, dovela je do nepredviđenih posledica: veći broj ljudi koji studiraju značio je i veća izdvajanja za obrazovanje. Uzglobljen sa ekonomskom krizom i rastom nezaposlenosti, ovaj trend doveo je do konflikta kojem prisustvujemo danas: sve više ljudi želi da studira, ali sve manje ih to može sebi priuštiti. Da bismo razumeli kako je došlo do ovog paradoksa, neophodno je da razmotrimo način na koji je obrazovanje konstituisano u savremenom kapitalizmu, a zatim i načine na koje se ova vrsta konstrukcije odnosi na, i prelama u, društvenom i političkom kontekstu zemalja u tranziciji.

U kapitalističkom društvu, status znanja fundamentalno je određen dvojnom funkcijom: onom koju ima u proizvodnji viška vrednosti (tržišne), i onom koju ima u produkciji i reprodukciji klasnih nejednakosti. S jedne strane, znanje se identifikuje sa sticanjem konkretnih sposobnosti i veština potrebnih za obavljanje određenog posla. U engleskom jeziku, prenošenje takvog znanja obično se označava rečju training. S druge, znanje se odnosi na šire koncipirano, “klasično” znanje (education), koje uključuje “opštu kulturu” poput književnog kanona, i izgradnju estetičkih sudova u domenu muzike, filmova, itd. Cilj ove vrste obrazovanja je proizvodnja “zaokruženih pojedinaca”, prosvećenih individua čija je funkcija bila da vode društvo, održavaju odnose sa drugim prosvećenim individuama (diplomatija), ili unapređuju ljudsko društvo kroz umetnost, književnost, nauku ili filozofiju. Dakle, u samoj svojoj srži obrazovanje je namenjeno proizvodnji društvenih nejednakosti. Prvo, nejednakosti između onih koji ga poseduju i onih koji ga ne poseduju uopšte; i zatim, onih koji poseduju samo tehničko znanje i onih koji poseduju šire znanje i razumevanje ciljeva i upotrebe različitih oblika znanja. Konkretnije, govorimo o razlici između radničke i upravljačke klase. Kao što je Burdije pokazao, jedna od osnovnih funkcija svakog obrazovnog sistema jeste da perpetuira dihotomiju između ova dva sloja, obezbeđujući eliti povlašćen položaj u društvu.

Uviđajući značaj obrazovanja za reprodukciju klasnih nejednakosti, komunistički i socijalistički režimi pokušali su, na različite načine, da učine obrazovanje dostupnim širim društvenim slojevima, kroz razvoj večernjih škola, radničkih univerziteta i drugih oblika celoživotnog učenja. U SFRJ, pored sličnih inicijativa, ova ideja proizvela je celokupnu reformu obrazovanja, poznatu kao usmereno obrazovanje. Ideja usmerenog obrazovanja bila je da izbriše dihotomiju između obrazovnih institucija koje su učenice i učenike pripremale za dalje (univerzitetsko) obrazovanje i tzv. intelektualna i upravljačka zanimanja, i onih koje su ih pripremale za proizvodna. Ovo je pokušano kroz ukidanje srednjeg gimnazijskog obrazovanja i uvođenje obaveznog obrazovanja za specifične proizvodne profile. Međutim, mada je usmereno obrazovanje pošlo od ideje da izbriše klasne nejednakosti tako što će svima, nezavisno od porekla, omogućiti da se obrazuju za intelektualna i upravljačka zanimanja, u praksi se pretvorilo u obavezno obrazovanje za proizvodna. Dakle, ne samo što reforma nije uspela da izađe iz institucionalnog okvira reprodukcije nejednakosti, nego je proizvela i otpor prema proizvodnim zanimanjima, naročito kod srednje klase. Samim time, visoko obrazovanje postalo je gotovo obavezan izbor svakoga ko je želeo bilo kakvu vrstu napretka; srednje stručno obrazovanje, u većini slučajeva, ostajalo je onima koji su smatrani “nedovoljno dobrima” za fakultetsko – dakle, stanovnicima manjih sredina, siromašnima, radnicima, manjinama itd. Tako je obrazovanje nastavilo da obavlja funkciju klasne reprodukcije i u socijalizmu.

Sa raspadom Jugoslavije i ulaskom u tranziciju, države-naslednice suočile su se sa globalnim trendom komercijalizacije i privatizacije obrazovanja. On prvenstveno podrazumeva promenu pogleda na finansiranje visokog obrazovanja, gde se ono sve više doživljava kao privatna investicija (i, samim time, sve manje kao javno dobro). Javno finansiranje obrazovanja, vođeno principima racionalnosti i efikasnosti, počinje da uključuje strože mehanizme kontrole procesa “proizvodnje znanja” i njegovih produkata, koji podsećaju na Fukoov Panoptikon: ukratko, države zahtevaju od obrazovnih institucija garancije da će njihova misija ispuniti predviđene okvire (ekonomski razvoj, zaposlenost), i počinju da uslovljavaju finansiranje iz budžeta dostizanjem određenih indikatora. Sjuzan Rajt i Kris Šor su ove promene nazvali audit culture, “revizorska kultura” (po analogiji sa računovodstvom), pošto dovodi do proliferacije instrumenata za kvantifikaciju u obrazovanju: izražavanje znanja u poenima ili kreditima, računanje “opterećenja” studenata i nastavnog kadra, i sistema provere ili osiguranja kvaliteta. U zapadnoj Evropi, trend je obično doživljen kao deo “New Public Managementa” koji su postavili Ronald Regan i Margaret Tačer, sa ciljem da se ograniči potrošnja u javnom sektoru. Međutim, njegove implikacije mnogo su šire od sistema javne uprave: on podrazumeva transformaciju celokupnog koncepta rada. Suprotno Hartovoj i Negrijevoj tvrdnji da je savremeni prekarni rad “mnoštva” (Multitude), zbog brisanja jasnog razgraničenja između radnog i slobodnog vremena, teško izmeriti, i da u tome leži mogućnost “izmicanja” kapitalističkoj kontroli, u sferi obrazovanja svedoci smo obrnutog: rad koji je, zapravo, prvenstveno nematerijalni, kvantifikuje kroz merenje studentskog opterećenja brojem sati provedenih u učenju i kroz propisivanje procenata radnog vremena koje osoblje treba da posveti nastavi, istraživanju i administraciji (dodatno, kako sam proces merenja uzima sve više vremena, to i proporcija poslednjeg neizbežno raste). To znači da se sama priroda obrazovanja menja: kako je ranije njegova funkcija u reprodukciji klasnih nejednakosti bila podrazumevana, to je obrazovanje bilo uglavnom ostavljeno “samo sebi”, odnosno bilo mu je dozvoljeno da ovu funkciju obavlja manje ili više autonomno. Međutim, sama masifikacija obrazovanja – koja je, paradoksalno, trebalo da dovede do njegove demokratizacije – uslovila je reakciju kojom se kroz različite oblike kvantifikacije obrazovanje ponovo nastoji staviti pod kontrolu.

U zemljama bivše Jugoslavije, kvantifikacija obrazovnih ciljeva dobila je veće razmere sa početkom evropskih integracija, u visokom obrazovanju prvenstveno izraženom kroz uključivanje u Bolonjski proces. Ovo verovatno predstavlja razlog što se u mnogim studentskim protestima u regionu Bolonjski proces pojavio kao simbol celokupne neoliberalizacije obrazovanja. Međutim, sam proces, u koji je Slovenija uključena od početka (1999.), Hrvatska od 2001., a Srbija (tada kao Srbija i Crna Gora), Makedonija i Bosna i Hercegovina od 2003. (Kosovo još uvek nije zvanični učesnik), nije uključivao posebne preporuke u domenu javnog finansiranja obrazovanja, i čak je – većinom, zahvaljujući zalaganju studentskih organizacija – skrenuo pažnju na “socijalnu dimenziju” visokog obrazovanja (pitanja dostupnosti i uključenosti marginalizovanih grupa). Međutim, proces je ubrzo postao isprepleten sa političkom agendom Evropske komisije (ili, neki bi rekli, njome kolonizovan): agendom čiji je cilj bio da evropsko visoko obrazovanje – do tada ocenjeno kao glomazno, neefikasno i preskupo – usmeri ka jednom cilju: podizanju ekonomske kompetitivnosti Evropske unije.

“Privođenje” obrazovanja evropskoj tržišnoj konkurentnosti može poprimati različite oblike. S jedne strane, izjednačavanje znanja sa ekonomskim razvojem nacionalnih država ili supranacionalnih entiteta (kao što je EU) u srži je različitih inicijativa za investiranje određenog procenta bruto nacionalnog proizvoda u obrazovanje, razvoj informacionih tehnologija, dostupnosti obrazovanja isključenim grupama, ili ciljeva poput dostizanja određenog procenta visokoobrazovanih u populaciji. Mada, na prvi pogled, može delovati kao da ova ideja može imati pozitivne posledice na dostupnost obrazovanja, problem leži u tome što je u osnovi vođena prvenstveno kvantitativnom i tržišnom logikom, koja se trudi da izmeri ulaganje u proizvod ili da proceni njegovu uspešnost na (globalnom) tržištu. Umesto javnog dobra, dakle, obrazovanje postaje investicija koja se održava ako je isplativa, odnosno ako dovodi do predviđenog ekonomskog rasta. Obrazovni programi ocenjuju se kao uspešni samo ako su efikasni, odnosno ako generišu maksimalnu vrednost za minimalni ulog, i/ili ako su tržišno konkurentni. Pitanja vezana za ciljeve obrazovanja, društvenu ulogu koju treba da ima, vrednosti i ideologije koje treba (ili ne treba) da uključuje, potiskuju se u drugi plan ili u potpunosti ustupaju mesto “tehničkim” pitanjima svedenim na racionalno upravljanje “ljudskim kapitalom” (human capital), tim montruoznim eufemizmom za ljudska bića.

Najopasnija strana ovih promena je što naglašavajući “racionalnu” i “tehničku” prirodu intervencija u obrazovanje potpuno ignorišu njihovu političku stranu. U skladu sa Čendlerovom kritikom post-liberalnog upravljanja (post-liberal governance), proces kolektivnog razmatranja, razgovora i donošenja odluka zamenjuje se ekspertskim panelima u kojima su političke i ideološke implikacije nešto o čemu se ne raspravlja, ili o čemu je već unapred odlučeno. Transformacija obrazovanja u regionu, tako, sve više poprima oblik “prisilnog konsenzusa”,gde je razmatranje odluka i njihovih posledica unapred stavljeno ad acta: promene u obrazovanju predstavljaju se kao neizbežan i obavezan deo evropskih integracija koje su, opet, predstavljene kao neupitan cilj sa unapred definisanim sadržajem. Specifičnosti pojedinačnih sistema ili institucija – čak i kada su uopšteno dobre, poput tradicije besplatnog visokog obrazovanja u bivšim komunističkim zemljama – u ovom su diskursu najčešće predstavljene kao “zastarele” ili čak “zaostale”, kao “komunističko nasleđe” koje treba što brže prevladati u procesu “modernizacije” obrazovanja, da bi se ono (a šta drugo) učinilo kompatibilnim na evropskom i kompetentnim na globalnom tržištu obrazovnih usluga. Ono što se rađa, zapravo, predstavlja hegemoni diskurs koji stavlja znak jednakosti između većinom neoliberalnih reformi u obrazovanju, evropskih integracija i opšteg razvoja napretka; diskurs koji kaže da, zapravo, nema alternative.

Među alternativama koje se (ipak) pojavljuju ističu se nostalgične reminiscencije na obrazovanje “kakvo je nekada bilo”. “Površnosti” savremenih kurikuluma suprotstavlja se iscrpnost nekadašnjih višesemestralnih ispita, sa literaturom od po više hiljada strana. “Globalizovanom” visokom obrazovanju suprotstavljaju se “dobre” nacionalne tradicije, u kontekstu uloge univerziteta u kreiranju i održavanju nacionalnog identiteta. “Neujednačenosti” predznanja savremenih studenata suprotstavlja se period kada je obrazovanje bilo zaista elitno, te su studenti dolazili na univerzitete ne samo opremljeni prethodnim znanjem iz škole, već i kulturnim kapitalom zasnovanim na klasnom poreklu. Međutim, Majkl Epl ove reakcije ispravno naziva neokonzervativnim: prizivajući fiktivne “standarde” iz uglavnom neodređene i nužno glorifikovane prošlosti, zagovornici ovakvih argumenata zapravo pokušavaju daponovo uspostave sopstvenu povlašćenu poziciju u definisanju sadržaja i ciljeva obrazovanja. Neokonzervativizam ne pokušava da prevlada postojeće kontradikcije u visokom obrazovanju, već da ih zaobiđe vraćanjem na mitsku (slavnu) prošlost. U kontekstu zemalja bivše Jugoslavije, neokonzervativni argumenti su dvostruko opasni, jer ideološka identifikacija sa obrazovnim politikama komunističkog režima može lako postati slepa za njihove negativne strane, uključujući, između ostalog, više retributivnu nego distributivnu koncepciju socijalne pravde, partijsku cenzuru studentskih organizacija i proizvodnju birokratskog sloja u i kroz obrazovne institucije.

Savremeni studentski pokreti u Hrvatskoj, Sloveniji u Srbiji uspeli su da donekle otvore diskurzivno polje koje može da generiše dublju i ozbiljniju kritiku savremenih transformacija u obrazovanju. Protesti predstavljaju normalnu i očekivanu reakciju na ove procese: u tom smislu, oni nisu samo posledica siromašenja društva i privatizacije obrazovanja, već i – ne nužno uvek do krajnosti artikulisana – pobuna protiv isključenosti iz donošenja odluka, protiv nemogućnosti da se učestvuje u odlučivanju o uslovima pod kojima će se proizvoditi znanje. Umesto ovoga, “modernizovano” visoko obrazovanje studentima nudi mogućnost participacije na način na koji je imaju kupci određenih proizvoda kroz učešće u istraživanjima tržišta – dakle, kao konzumenti. Međutim, konzumenti, mada mogu imati uticaja na oblik, boju, ili cenu proizvoda, ne mogu da izađu iz kruga potrošnje; njihova socijalna i politička moć definisana je ali i omeđena njihovom ulogom kupca: dakle, oni mogu uticati na kvalitet proizvoda, ali ne i na uslove njegove proizvodnje[1]. Isto tako, u savremenoj formi, studenti mogu pregovarati o trajanju, sadržaju (kurikulum) ili (čak i) ceni studija, ali sistem je struktuiran tako da im ne može dozvoliti direktno učešće u odlučivanju o uslovima pod kojima se znanje proizvodi: takvo učešće suštinski bi preokrenulo odnose moći, a zadatak obrazovanja je da omogući njihovu reprodukciju. “Demokratizacija” obrazovanja danas, zato, predstavlja samo način da se različite grupe (studenti, manjine, žene) održe u iluziji o učešću u donošenju odluka: međutim, dokle god se u obrazovanju prepliću ekonomski i klasni interesi, ono neće služiti ničemu do njihovom održavanju.

Ključni izazov, dakle, predstavlja misliti obrazovanje van okvira reprodukcije ekonomskog, finansijskog, socijalnog ili kulturnog kapitala; dakle, misliti obrazovanje budućnosti iz pozicije u sadašnjosti. Bilo koja revolucionarna borba se mora rukovoditi načelima koja prevazilaze bilo uske okvire konzumentskog pristupa obrazovnim politikama, bilo naivnu veru u dobre strane vraćanja (ili održavanja) elitnih funkcija obrazovanja.Masovno visoko obrazovanjenema i ne može imati istu dinamiku, ciljeve i principe kao u vreme kada su univerziteti bili namenjeni samo povlašćenim slojevima. S druge strane, održavanje masifikacije kroz uslovljavanje pristupa obrazovanju njegovom ekonomskom isplativošću skreće pažnju sa ključnih problema vezanih za pitanja uloge i funkcije obrazovanja u društvu, zamenjujući ih iluzijom socijalne pravde prevedenom na obećanje učešća (“inkluzije”) u istom kapitalističkom društvu koje kreira nepravdu i isključenost na prvom mestu. Međutim, to ne znači da treba da čekamo bolje ili pravednije društvo da bi ono proizvelo pravednije i bolje obrazovanje. Naprotiv, izazov postaje stvoriti obrazovanje koje neće služiti reprodukciji postojećeg sistema, već će otvoriti mogućnosti za stvaranje drugačijeg, novog i boljeg društva. Kakvi bi mogli da budu forma, funkcije i struktura takvog obrazovanja otvoreno je za diskusiju.

Foto: YogaMama/Flickr


[1] Naravno, pokreti za etičku potrošnju (ethical consumption) uključujući različite free trade inicijative trude se da promene ovaj odnos moći. Nezavisno od toga koji je njihov domet i uticaj, da i ne govorimo o potencijalu za istinsko prevladavanje tih odnosa, interesantno je primetiti da su slične inicijative iz visokog obrazovanja gotovo u potpunosti odsutne: solidarnosti između nastavnika i studenata sve je manje. Prilično je teško zamisliti studente privatnog univerziteta koji stupaju u štrajk ili odbijaju platiti školarine dok se ne poprave uslovi rada nastavnika ili tehničkog ili administrativnog osoblja na instituciji!


Jana Baćević je gostujuća istraživačica na Odjeljenju za javne politike Centralnoevropskog univerziteta u Budimpešti. Istraživanjem i kritikom obrazovanja bavi se od 2001. godine, objavljuje stručne radove i analize, naročito na temu socijalnih i političkih implikacija transformacije visokog obrazovanja. Doktorirala je na Filozofskom fakultetu u Beogradu.

Preporučujemo